Niños y adolescentes
Cómo la autoimagen distorsiona la formación de la identidad
Obligada a pasar temporalmente a la educación en casa, Alice, de ocho años, se vio a sí misma durante una clase escolar por primera vez. Resultó que mirar la pantalla del portátil mientras intentaba resolver un problema de matemáticas era una experiencia del todo distinta a mirarse en el espejo del baño mientras se lavaba los dientes o a verse en un video de cumpleaños. Tras tres meses de clases en línea diarias, le dijo a su madre: "No quiero encender la cámara. Pongo una cara rara cuando pienso".
Alice, por supuesto, es un personaje compuesto para este libro. Pero este mismo cuadro clínico lo han observado decenas de miles de psicólogos infantiles y educadores de todo el mundo, tanto durante la pandemia de COVID-19 como más allá de ella, cada vez que se implanta el aprendizaje remoto o híbrido. Esto puede ocurrirle a niños que antes no daban ni un pensamiento a su propio aspecto (al menos mientras estudiaban) y que de pronto se encuentran con la capacidad de observarse a sí mismos durante horas.
A escala global
Según el Pew Research Center, para 2024 el 48 % de los adolescentes estadounidenses creía que las redes sociales afectan negativamente a su generación, frente al 32 % de apenas dos años antes [1]. Un aumento de dieciséis puntos porcentuales en dos años, dadas unas mediciones correctamente realizadas, representa un cambio severo. Es más, el 44 % de los adolescentes declaró intentar activamente reducir su tiempo de pantalla sin conseguirlo. Estas cifras se refieren a las redes sociales en general, pero la videoconferencia forma parte de ese mismo entorno digital, con una diferencia crucial: puedes alejarte de Instagram sin consecuencias en el mundo real; no puedes alejarte de una clase escolar en Zoom.
Aún no existen estadísticas precisas sobre cuántos niños exactamente experimentan con regularidad incomodidad específicamente por la autoimagen durante las clases en línea: los investigadores apenas empiezan a aislar este factor concreto del panorama más amplio de la fatiga digital. Pero los datos indirectos son inequívocos: todo lo que sabemos sobre el efecto de los espejos en los adultos (la Parte I de este libro) se aplica también a los niños, con la salvedad de que un niño tiene menos recursos de autorregulación y carece de un autoconcepto estable y plenamente formado. La autoimagen, sencillamente, "se traga al niño".
El estadio del espejo
En 1949, el psicoanalista francés Jacques Lacan describió el "estadio del espejo": una fase del desarrollo (normalmente entre los seis y los dieciocho meses) en la que el niño se reconoce por primera vez en un reflejo y empieza a formar una imagen cohesionada de su propio cuerpo [2]. Antes de este momento, el bebé se experimenta a sí mismo de forma fragmentada: como un conjunto de sensaciones, movimientos y sonidos. El espejo proporciona unidad visual: "Este soy yo".
Lacan subrayó que este momento no es solo gozoso, sino también generador de ansiedad: el reflejo siempre es un poco "ajeno", un poco idealizado. La brecha entre la sensación interna del yo y la imagen externa del yo no desaparece con el tiempo; se convierte en un motor constante de la formación de la identidad.
La idea de Lacan recibió más tarde apoyo empírico fuera de la tradición psicoanalítica. Gordon Gallup demostró en 1970 que los chimpancés son capaces de reconocerse en un espejo, una habilidad que comparten solo unas pocas especies [3]. En 1972, Beulah Amsterdam describió de forma sistemática la aparición del autorreconocimiento en los niños pequeños, que se produce de manera fiable hacia los 18-24 meses [4]. El autorreconocimiento está ligado a la maduración de estructuras neuronales específicas; sin ellas, la destreza no se forma. Por cierto, el niño que se reconoce en el espejo adquiere a la vez la capacidad de sentir vergüenza, es decir, la capacidad de evaluarse a sí mismo a través de los ojos de otro.
El "espejo" a través del cual un niño moderno transita esta prolongada etapa de formación de la identidad no es una superficie reflectante en la puerta de un armario, sino una pantalla con una cámara frontal. Recordemos las propiedades de este espejo digital de las que carece un espejo corriente:
1. Distorsiona. Una cámara frontal de distancia focal corta crea distorsión de barril: la cara se ve más ancha, la nariz más grande y las proporciones más extrañas que en la realidad (detallado en el Capítulo 6). Un niño, que todavía no posee una imagen interna estable de su aspecto, acepta de forma automática este cuadro distorsionado como la verdad. 2. Es pública. Un espejo corriente es una herramienta privada que se usa en un contexto bastante íntimo. La autoimagen durante una clase por video significa que el niño se ve a sí mismo en exactamente el mismo espacio donde lo ven sus compañeros y su profesor. La frontera entre "me estoy mirando" y "me están mirando" se difumina. 3. Interactuamos con el espejo digital durante períodos mucho más largos. El contacto con un espejo corriente dura segundos o minutos. La autoimagen en una clase por video opera durante horas, cinco días a la semana.
El "estadio del espejo" lacaniano es solo un hito en el camino del desarrollo. El "estadio del espejo" digital es un entorno en el que el niño vive cada día.
Qué ocurre durante una clase por video
Cuando un adulto participa en una videoconferencia, soporta la triple carga cognitiva descrita en el Capítulo 2: procesar el contenido, procesar las señales no verbales del hablante y, encima, procesar su propio rostro. Para un niño, esta carga es más pesada por varias razones.
La corteza prefrontal —la región cerebral responsable de las funciones ejecutivas, el control de la atención y la supresión de los estímulos irrelevantes— es la última en madurar. El proceso continúa hasta los 20-25 años. En un niño de diez años, está literalmente todavía en construcción. Esto significa que la capacidad de no mirarse a uno mismo cuando se es visible (una capacidad muy limitada incluso en los adultos) es aún más débil en un niño.
Es más, los niños en una clase por video se ven obligados a permanecer quietos. La cámara impone un encuadre quizá más rígido que el de un aula física: no puedes salirte del cuadro, ponerte de lado o levantarte y caminar. Para un niño, cuya edad dicta una necesidad biológica de movimiento, esto es una fuente adicional de agotamiento. El cuerpo se entumece, pero el cerebro sigue procesando su propia imagen en la pantalla: inmóvil, congelada y del todo distinta a la criatura viva que respira y que el niño siente que es por dentro.
Por último, el niño se ve obligado a vigilar sus propias expresiones faciales. La autoimagen crea un bucle de retroalimentación: frunce el ceño → se ve fruncir el ceño → intenta corregirlo. Para un niño que todavía está aprendiendo a reconocer y regular las emociones, esto es como intentar aprender a caminar frente a una pared de espejos: cada paso torpe es visible, lo que no ayuda a la coordinación sino que la paraliza.
El resultado es agotamiento, y un tipo específico de agotamiento que el niño no puede nombrar ni explicar. Dice "No quiero dar la clase", "Me duele la cabeza" o "Estoy aburrido", y los adultos lo interpretan como pereza, mal comportamiento o problemas de motivación. En realidad, la causa suele ser que sus recursos de atención, ya limitados por la edad, se han agotado por completo en procesar su propio reflejo.
Autoconcepto y motivación
La conexión entre el autoconcepto de un niño y su capacidad de aprender es uno de los hallazgos más sólidos de la psicología educativa. Un autoconcepto positivo —"Puedo con esto, soy capaz, soy lo bastante bueno"— es una condición necesaria (aunque no suficiente) para el aprendizaje autorregulado: la capacidad de fijar objetivos por cuenta propia, elegir estrategias, seguir el progreso y corregir el rumbo tras los fracasos.
La autoimagen socava este cimiento porque el niño se ve a sí mismo en el peor momento posible. En un aula física, el estudiante está enfrascado en una tarea: pensando una respuesta, escuchando una explicación o escribiendo en un cuaderno. Su atención se dirige hacia fuera. En una clase por video se añade otra variable a la tarea: su propio rostro. El diálogo interno cambia. En lugar de "¿Cómo resuelvo esta ecuación?", se convierte en "¿Me veo normal mientras resuelvo esta ecuación?". En lugar de "Lo entiendo", se convierte en "¿Mi cara muestra que lo entiendo?".
El mecanismo descrito por Duval y Wicklund (Capítulo 1) opera aquí con toda su fuerza: al ver su reflejo, la persona pasa de la acción a la autoevaluación. Para un profesional adulto con una identidad estable, esto es desagradable pero tolerable. Para un adolescente, cuya identidad está en plena construcción, esto puede desplazar de forma sistemática el foco de "¿Quién soy y qué sé hacer?" a "¿Cómo me veo y qué piensan de mí?".
Adolescentes: una vulnerabilidad especial
La adolescencia es el período en que la autoconciencia pública alcanza su pico absoluto. Esto no es una patología; es una fase normal del desarrollo. El adolescente está aprendiendo a asegurar su lugar en un grupo social y, para ello, debe entender cómo lo perciben los demás. Pero la autoimagen en una videollamada muta este proceso natural en algo fundamentalmente distinto.
En un aula física, un adolescente puede sentir la mirada de los demás, pero no se ve a sí mismo a través de los ojos ajenos. Puede adivinar cómo se ve, pero no lo sabe con certeza. En una videollamada, se ve a sí mismo: literalmente, en tiempo real, en exactamente la misma pantalla que sus compañeros. La brecha entre "Creo que me veo así" y "Veo que me veo así" se esfuma. Esto no es la resolución de un conflicto, sino una trampa: la imagen visible no apacigua; genera nuevos motivos de ansiedad (este es el mecanismo exacto descrito en el Capítulo 4 para el arquetipo del Controlador, pero operando dentro de una psique inmadura).
Recuerda los datos del estudio de Dartmouth del Capítulo 2: aquellos a quienes la autoimagen causaba mayor incomodidad eran quienes más la miraban. Para los adolescentes, para quienes el aspecto físico y la aceptación social son temas centrales, este efecto puede ser especialmente pronunciado. El círculo vicioso es así: Ansiedad por el aspecto → vistazos frecuentes a la autoimagen → descubrimiento de nuevos "defectos" → mayor ansiedad. Este ciclo gira mucho más rápido en un adolescente, con muchas menos posibilidades de frenado autónomo.
En 1979, Arthur Beaman y sus colegas mostraron que un espejo altera radicalmente la conducta de los niños en Halloween, pero solo de aquellos que ya eran capaces de autorreconocerse (Capítulo 1). El efecto espejo depende de la madurez de la autoconciencia: cuanto más desarrollada está, más fuerte es la influencia del espejo. Un adolescente con una autoconciencia muy desarrollada pero todavía frágil es el blanco perfecto para la autoimagen. Es lo bastante maduro para compararse con un ideal, pero no lo bastante para soportar esa comparación sin daño.
La situación de los adolescentes con trastornos de la conducta alimentaria en desarrollo y tendencias dismórficas merece atención especial. Para ellos, la autoimagen durante una clase por video no es solo una incomodidad; es una exposición diaria de varias horas a un estímulo perfectamente calibrado para reforzar un patrón patológico. Lo que en los adultos con Trastorno Dismórfico Corporal se describe como contemplación compulsiva del espejo (Capítulo 6) a menudo empieza exactamente así en los adolescentes: con la contemplación forzada de su propio rostro en una pantalla escolar.
Factores protectores
Por fortuna, la psique tiene sus propios amortiguadores. Las investigaciones indican que uno de los factores protectores más fiables frente al impacto negativo de las tecnologías digitales (en su conjunto) sobre la autoestima adolescente es la conducta prosocial: ayudar a los amigos, participar en los asuntos familiares, hacer voluntariado o dedicarse a cualquier actividad en la que el adolescente se experimente como útil a los demás [5]. El mecanismo es claro: la conducta prosocial desplaza el foco de "cómo me veo" a "qué estoy haciendo por otra persona", restaurando de forma efectiva la posición de "sujeto" que se perdió frente al espejo digital.
La comunicación fuera de línea es el segundo amortiguador fiable. El contacto en vivo, sin el tercer canal de comunicación, le recuerda al sistema nervioso que el estado normal de la interacción es uno en el que no puedes verte a ti mismo. Para un niño cuya comunicación ha migrado en gran medida a internet, volver al contacto en vivo no es solo el genérico consejo de "sal a tomar el aire"; es la restauración de los patrones basales de interacción social forjados a lo largo de cientos de miles de años. Un niño que juega con sus amigos en el patio está inmerso en una actividad y no piensa en cómo se ve. Este es el mismísimo modo "sujeto" al que volvemos cuando apagamos la autoimagen. Para los niños y adolescentes, su valor es supremo: es en este modo donde se forma una identidad sana, independiente de la evaluación externa.
Qué hacer: recomendaciones para padres y educadores
Recomendación uno (y la más importante): la autoimagen en las videollamadas de los niños debe estar desactivada por defecto. No "se puede apagar si quieren", sino "apagada salvo que haya una razón específica para encenderla". El niño desde luego no pidió ver su propio rostro durante una clase. El niño no sabe que esta función puede desactivarse. Y carece de los recursos cognitivos para resistir el secuestro automático de la atención que ejerce su propio reflejo. La responsabilidad de configurar la interfaz recae por completo en los adultos.
Recomendación dos: rotación de formatos. No toda clase tiene que ser una clase por video. Formato de audio para los debates, chat de texto para las tareas en grupo; el video debería reservarse solo para situaciones en que el contacto visual sea genuinamente necesario. El estudio de Carnegie Mellon mencionado en el Capítulo 12 demostró que los grupos de audio exhiben mayor inteligencia colectiva que los grupos de video. Para los estudiantes, para quienes el proceso de desarrollar habilidades de trabajo en equipo es tan importante como el resultado, este es un argumento de peso.
Recomendación tres: conversar. Es muy beneficioso que un niño sepa que su incomodidad ante la cámara no es un fallo personal único, sino un fenómeno universal que comparte cualquiera que tenga un cerebro humano. Una explicación sencilla del tipo "La cámara muestra tu cara, y al cerebro le cuesta muchísimo no mirarla; eso es normal, así estamos cableados todos" despoja de capas de vergüenza y de la sensación de "algo va mal conmigo", y le da al niño el vocabulario para describir lo que siente. Una clase por video no es un selfie, y esto debería decirse en voz alta. Haz en casa el experimento de la ilusión de la "mano de goma" o del "miembro fantasma" (fácil de encontrar en los sitios de video) para afianzar su comprensión de cuán vulnerable es el cerebro ante simples trucos ópticos.
Recomendación cuatro: atención a las señales. Si un niño evita encender su cámara, se queja de un agotamiento tras las clases por video desproporcionado respecto a la dificultad del material, o empieza a criticar su aspecto con un fraseo específico de la cámara ("Pongo una cara rara en video", "Odio cómo me veo en la pantalla"), esto no es un capricho adolescente. Es un signo muy probable de que la autoimagen está haciendo su trabajo: convertir al sujeto en objeto. Estas señales deben tomarse en serio. Empieza por la intervención más simple: quita la ventana.
Referencias
[1] Pew Research Center. (2024–2025). Series of reports on teens and digital life.
[2] Lacan, J. (1949). Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je.
[3] Gallup, G. G. (1970). Chimpanzees: Self-Recognition. Science, 167(3914), 86–87.
[4] Amsterdam, B. (1972). Mirror self-image reactions before age two. Developmental Psychobiology, 5(4), 297–305.
[5] En los últimos años se han publicado activamente datos empíricos que demuestran cómo la conducta prosocial en línea protege la autoestima adolescente y actúa como amortiguador frente al estrés digital; véanse, por ejemplo, datos recientes: Shodiq, M., et al. (2024). Social media use and online prosocial behaviour among high school students. El mecanismo de este efecto protector —desplazar los recursos cognitivos desde la agotadora autoobjetivación (centrarse en la propia imagen) hacia la empatía y la actividad orientada a los demás— se apoya en la distinción fundamental entre el uso pasivo y activo de los medios digitales. Para un análisis detallado de cómo la interacción social activa reduce los efectos negativos del entorno digital, véase el metaanálisis a gran escala: Meier, A., & Krause, H.-V. (2022). Does Passive Social Media Use Diminish Well-Being? An Extended Meta-Analysis. Journal of Computer-Mediated Communication, 27(6).